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Qualità nella scuola


INVESTIRE SULLA SCUOLA !!!

INVESTIRE SULLA SCUOLA !!! - Insegnanti Efficaci

Investire sulla scuola

 

 

(Questo articolo è stato pubblicato sul n. 2/2013 della rivista Dialoghi)  

 

di Luciano Caimi

 

Oggi a che punto sta la nostra scuola? Non è semplice rispondere. Intanto, bisognerebbe parlare al plurale, perché in Italia le scuole presentano grande varietà di situazioni e di fisionomie. Quella dell’infanzia e la primaria offrono l’aspetto forse migliore.

 

Quando guardiamo alla nostra scuola e ci limitiamo a stilare la lista delle lacune, compiamo un esercizio a rischio di sterili lamentazioni. Anche in questo caso, la prospettiva storica può aiutarci a inquadrare meglio la situazione.   Di strada, nonostante tutto, ne abbiamo fatta. Negli oltre sessant’anni di vita repubblicana, la vicenda della scuola è rimasta inevitabilmente intrecciata con i processi e gli eventi culturali, socio-economici, politici. Dall’entrata in vigore della Costituzione (1948), i suoi principi/valori hanno rappresentato una sorta di segnavia per il cammino scolastico. Ma quanti ostacoli all’opera di democratizzazione e ammodernamento della scuola “reale”! Centralismo, burocratismo, autoritarismo, retorica vuota sono stati vizi congeniti all’istruzione sin dall’unificazione nazionale; vizi ingigantiti dal fascismo e, in seguito, mai del tutto neutralizzati.

Fra anni Quaranta e Cinquanta, il ministro Gonella tentò un ambizioso progetto di riforma complessiva del sistema scolastico. Ma l’impresa fallì. I tempi da “guerra fredda”, marcati a fuoco dallo scontro fra Dc e Pci, non erano maturi. Sarebbe dovuto trascorre più di un decennio, prima di approdare (1962) all’istituzione della scuola media unica. Con essa si dava finalmente credito a quanto disposto dall’art. 34 della Costituzione, innalzando l’obbligo dell’istruzione a otto anni. Sono noti i problemi connessi all’applicazione di quella legge e denunciati dalla stessa Lettera a una professoressa dei ragazzi di Barbiana (1967). Un passo importante era però compiuto. La democratizzazione del paese passava anche dall’innalzamento del livello scolastico.  Alla legge sulla media unica sono poi seguite altre importanti scelte legislative, sollecitate dall’evoluzione socio-culturale. Ricordo a titolo esemplificativo: l’istituzione della scuola materna statale (1968); l’avvio del processo di partecipazione nella gestione democratica del sistema scolastico (1973); l’integrazione degli alunni portatori di handicap nelle classi «normali» (1992); la definizione del quadro relativo all’autonomia della scuola (1999).  Nell’ultimo ventennio le incomponibili contrapposizioni politiche fra centrodestra e centrosinistra hanno avuto pesanti effetti anche sul mondo scolastico. Con il succedersi dei vari ministri della PI si è assistito a un tourbillon di interventi e contro-interventi riformatori (o presunti tali), causa di non poco sconcerto e difficoltà soprattutto nel corpo insegnante. Quando, con la dovuta distanza critica, si ricostruirà la storia del nostro sistema d’istruzione dal ministero Berlinguer a quello della Gelmini, passando per le esperienze della Moratti e di Fioroni, ci si potrà rendere meglio conto della tortuosità del tragitto, viziato da autentiche schizofrenie ideologiche. Certo, dagli anni Novanta (del Novecento) l’esigenza di riordino della scuola italiana, per fronteggiare le “sfide” sul tappeto (globalizzazione, multiculturalismo, sviluppo informatico, competenze linguistiche, rapporto con il mondo del lavoro, adeguamento agli standard europei di apprendimento...), appariva ineludibile. Alla luce delle politiche dei ministri alternatisi alla Minerva, verrebbe però da dire che sarebbe stato necessario procedere con maggiore avvedutezza ed equilibrio, premurandosi, in alcuni campi specifici (per esempio, l’organizzazione “modulare” della didattica nella primaria), di salvaguardare e non buttare all’aria quanto di positivo sin lì conseguito.

Oggi a che punto sta la nostra scuola? Non è semplice rispondere. Intanto, bisognerebbe parlare al plurale, perché in Italia le scuole presentano grande varietà di situazioni e di fisionomie. Quella dell’infanzia e la primaria offrono l’aspetto forse migliore. Buona parte del loro personale docente è stata, fra l’altro, la più sensibile all’innovazione pedagogico-didattica. Da una dozzina d’anni, poi, la preparazione universitaria di questi insegnanti ha contribuito ad affinarne il profilo professionale. Le scuole secondarie inferiori e superiori (con la formazione professionale) attraversano maggiori difficoltà. In ogni caso, anche per gli insegnanti medi, il rinnovamento in atto della preparazione iniziale, teso ad assicurare, accanto alla competenza disciplinare, quella pedagogica e didattica, costituisce garanzia di maggiore professionalità. Sennonché le differenze, oltre ai vari ordini e gradi del sistema d’istruzione, interessano pure i contesti regionali e locali. La scuola italiana, come altre istituzioni del paese, ha una fisionomia “a macchia di leopardo”. È vero che, un po’ ovunque, si registrano esperienze di buon livello e, non di rado, addirittura eccellenti, però, in linea di massima, permangono sensibili distanze fra Nord e Centro rispetto al Sud.

Dunque il quadro scolastico nazionale risulta parecchio variegato, con casi di sofferenza preoccupanti (pensiamo, fra l’altro, alla piaga dell’evasione dall’obbligo in molti centri del Meridione). A peggiorare la situazione ci si è messa la crisi economica, imponendo pesanti tagli anche alla scuola. Ovviamente, senza il rilancio di adeguati investimenti finanziari, non si potranno avere significativi progressi del sistema, in special modo là dove si registrano condizioni di particolare disagio.

Tutto ciò considerato, si pone però una questione seria. Riguarda l’idea stessa di scuola e la sua mission nell’odierna stagione di «disincanto» socio-culturale. Come specchio riflettente la complessa realtà del sistema paese, il mondo scolastico risente della diffusa inquietudine sociale, della forte incertezza sul futuro per le nuove generazioni, dei persistenti dubbi circa i valori connettivi della convivenza civile. Più d’uno continua a credere che per uscire dall’impasse convenga limitarsi ad assegnare all’istruzione pubblica obiettivi pragmatici ben definiti e tali, in ogni caso, da consentire a ragazzi e giovani di muoversi agevolmente in questo tempo (si rammenti la proposta delle cosiddette «tre I» - inglese, informatica, impresa - di una delle ultime campagne elettorali del centrodestra). Ma – annoto - se si pensasse di circoscrivere il perimetro dell’azione scolastica entro una logica meramente utilitaristica, di basso profilo, allo Stato e alle Regioni non converrebbe certo tenere in piedi un sistema d’istruzione e di formazione così costoso!

La scuola (ogni scuola) deve tendere invece all’ambizioso obiettivo di accompagnare la crescita umana e civile delle nuove generazioni, favorendo in ciascun minore l’acquisizione di conoscenze ben fondate, di sensibilità valoriali, equilibrio affettivo, capacità relazionali, competenze/abilità strumentali, così da consentirgli di comprendere adeguatamente il mondo e di sapersi orientare con responsabilità nel cammino della vita. Ma, dato che un programma del genere chiama in causa il sistema dei valori, viene da domandarsi come sia possibile trovare significative convergenze, stante l’attuale frammentazione etico-antropologica. L’interrogativo è serio. Non bisogna, però, cedere allo scetticismo, disperando nella possibilità di una risposta. Ora, è vero che, a differenza di quella confessionale, la scuola pubblica di Stato, per sua natura pluralistica, non risulta in grado di fornire all’alunno orientamenti di senso “globali”, “onnicomprensivi” (spettanti piuttosto alla famiglia e alle comunità di fede); cionondimeno, nel nostro contesto, l’opera scolastica è sollecitata a tenere lo sguardo aperto su larghi orizzonti, che trovano nell’umanesimo costituzionale, sorretto da una matrice personalistica e socio-comunitaria, la fonte ispiratrice. Dunque anche la scuola pubblica statale non è “senz’anima”. Ha (deve avere) una tensione progettuale che, alimentandosi ai principi/valori della Carta fondativa del nostro patto di convivenza civile, sappia predisporre un programma educativo umanizzante, democratico, inclusivo. Pertanto ogni piano riformatore va commisurato su queste esigenti prospettive di fondo. Non può essere guidato da ideologismi d’accatto, pragmatismi spicci e logiche economicistiche. La scuola è, di diritto, fra i fondamentali «beni comuni» della società. Come tale va difesa tenacemente, per altro avvalorando, in una logica di «sistema integrato», le iniziative d’istruzione/formazione statale e regionale insieme con quelle paritarie.

Ne consegue, insomma, che nonostante la pesante congiuntura, occorre investire generosamente sull’istruzione. Ma, per far questo, bisogna credere nella scuola, riscoprendone l’insostituibile funzione promozionale verso il singolo e l’intera collettività. Un amico pedagogista (Cesare Scurati), da poco scomparso, ha incisivamente scritto: «Il senso della scuola rimane [...] quello di lottare contro l’“amnesia” e l’“anomia” che insidiano il vivere e il crescere della persona. In una parola, il senso della scuola è testimoniare l’umanità dell’uomo, perfezionandola». Sarebbe bene non dimenticarcene anche in questo tempo di crisi.

Un rinnovato interesse per la qualità della scuola

Un rinnovato interesse per la qualità della scuola - Insegnanti Efficaci

 

 

UN rinnovato INTERESSE

 PER LA QUALITà DELLA SCUOLA

 

 a cura di Adriano Lonza

a.lonza52@libero.it

 

Scuola: servizio o azienda?

 

L’interesse che spinge ad avvicinarsi alle problematiche della qualità deriva dalla constatazione che le proposte innovative hanno sempre avuto un carattere settoriale (in quanto per lo più incentrate esclusivamente sulla dimensione didattica), senza in qualche modo investire aspetti più strutturali e organizzativi della vita della scuola, o comunque  fornire una riflessione sulla scuola nel suo insieme.

Se la scuola è oggi considerata un servizio a favore della comunità, occorre però tenere presente che le strategie circolari di miglioramento progressivo su cui si basano gli approcci alla qualità non possono essere analoghe a quelle utilizzate dalle aziende, perché, rispetto ad altri servizi, il rapporto con l’utente non è episodico, e cioè limitato ad alcuni momenti informativi: è profondo, coinvolgente, duraturo, chiama in causa processi e reazioni complesse,  difficilmente prevedibili. Per questo occorre studiare più approfonditamente come modificare i piani d’intervento, in riferimento alle fasi del processo migliorativo in cui si trovano le singole scuole, in quanto una strategia si rivela più adeguata in un momento piuttosto che in un altro. È quindi importante assumere l’ottica della complessità, che riguarda la quantità dei cambiamenti, la loro organizzazione nel tempo, il loro impatto strutturale, tenendo conto che il cambiamento deve comunque raggiungere una sua “massa critica” per “normalizzarsi”, attivando al contempo energie adeguate di mantenimento.

Può però accadere che gran parte del cambiamento rimanga alla fine apparente, o coinvolga solo ambiti molto ristretti della scuola;

Oggi si registra ormai, al fondo, un’incrinatura profonda tra l’insegnante e la scuola intesa come “burocrazia”. Se ci fosse chiesto di valutare un descrittore forte della condizione della scuola, dovremmo forse cercarlo proprio qui, nel grado di frattura esistente tra la scuola vista come "formalità da adempiere" e la quotidianità dell’insegnamento. Il docente ha ben chiaro che la vita della classe è completamente diversa da quanto viene scritto per soddisfare l’apparato amministrativo. Una buona parte della sua frustrazione, infatti, è legata alla sensazione della “perdita di tempo” in attività “inutili”, non strettamente connesse all’insegnamento, quali riunioni, collegi, commissioni. Diventa importante, allora, trattare il problema della gestione dell’attività comune e dell'informazione reciproca: chiarezza ed essenzialità, concretezza fattiva,  adeguata istruzione preliminare di qualsiasi incontro.

 

La qualità al bivio?

 

La scuola attraversa oggi un passaggio epocale: si trova, infatti, nel guado verso una reale autonomia. Le  problematiche della qualità giungono in un momento particolarmente difficile: da un lato, esiste una consapevolezza diffusa dell’inconcludenza di numerosi tentativi e sforzi d’innovazione compiuti in passato, e si vive una profonda frustrazione connessa alla constatazione del costante fallimento degli impegni profusi; dall'altro, sono in atto trasformazioni complesse che spingono la scuola alla ricerca di una nuova identità.

I cambiamenti istituzionali che si sviluppano possono aprire potenzialità del tutto nuove. Va tuttavia evitata l’assunzione di modi di intendere la qualità che si rivelerebbero inefficienti e controproducenti. Il rischio maggiore è il cambiamento “di facciata”, il voler essere "accreditati", l’ambire ad ottenere il riconoscimento d’istituzione “eccellente”. Ci si sente dire: “la nostra scuola possiede numerosi laboratori, ha un sito Internet, pubblica ogni anno la carta dei servizi, le linee generali del Pof, ha collaborazioni diffuse ecc”. Si tratta certamente di elementi che possono essere importanti. All’interno della scuola, però, i rapporti umani sono insoddisfacenti, molti docenti si destreggiano tra vari e sostanziali problemi, alcuni non riescono a coinvolgere gli alunni nel processo di apprendimento e maturazione, il personale si trincera dietro il “non mi compete!”. ….

L’eccellenza, allora,   non va identificata con un progetto specifico o con un riconoscimento formale, ma va calata nella quotidianità e vista nei tempi lunghi: deve, cioè, tradursi nell’attività quotidiana e concreta di abili e competenti operatori.

 

 

Positivi e operosi

 

Immaginiamo dunque una visuale prospettica, in cui docenti e non docenti stabiliscono volontariamente un legame professionale con durata di qualche anno; usano un collante infrastrutturale con modalità progettuali ampie e con un sistema interpersonale e cooperativo di allestimenti logistici, tecnologici e pedagogici; vanno oltre l’idea di se stessi come individui unici e  gestiscono insieme le attività, con la fatica di ognuno, ma anche con la soddisfazione di tutti gli operatori scolastici; effettuano un serio e concreto rendiconto del servizio svolto; sviluppano modalità progettuali per una migliore “vision” dell’istituzione.

Una progettazione per scenari, insomma, che esplicita la propria ragion d’essere e le finalità perseguite (mission) e dà vita a una riflessione sulla scuola intesa come sistema, superando così il rapporto burocratico tra le singole componenti, ponendo come base essenziale la valorizzazione professionale di ogni singolo individuo all’interno dell’istituzione, operando una maggiore e più incisiva comunicazione interna.

Non va infine dimenticato che l’interesse principale, riferito all’utenza palese, ovvero gli alunni, è  quello di creare una maggiore considerazione per il benessere e la soddisfazione interna, incrementando anche una maggiore “saggezza” complessiva della scuola.

 

 

Relazione della fondazione Agnelli

Relazione della fondazione Agnelli - Insegnanti Efficaci
Fondazione Giovanni Agnelli

COMUNICAZIONE PER LA STAMPA
RAPPORTO SULLA SCUOLA IN ITALIA 2010

Presentazione nazionale Roma, 24 febbraio 2010

Per ridurre i profondi divari territoriali della scuola italiana è necessario perseguire in primo luogo due obiettivi: (i) migliorare i livelli di apprendimento degli studenti in tutto il Paese, in particolare, di coloro che oggi si situano sotto la soglia minima delle competenze definita a livello internazionale (in alcune regioni del Sud superano il 30%), (ii) contrastare il fenomeno dell’abbandono scolastico (il 20% non raggiunge un diploma di secondaria superiore), che pone l’Italia fuori dalla norma europea. Con la consapevolezza, fondata su risultati di ricerca, che questi obiettivi non contrastano con la ricerca dell’eccellenza. Al contrario, qualità ed equità della scuola oggi possono e devono procedere insieme. Si tratta di una priorità nazionale, a cui il futuro federalismo scolastico - previsto dalla riforma del Titolo V della Costituzione e di prossima attuazione – è in grado di dare risposte positive. A condizione di essere un processo ben governato e in grado di responsabilizzare tutte le regioni: un federalismo “per abbandono” potrebbe, invece, aggravare i divari della scuola. Sono le principali raccomandazioni di politica scolastica che discendono dalle ricerche contenute nel Rapporto sulla scuola in Italia 2010 della Fondazione Giovanni Agnelli. Il nuovo Rapporto sarà presentato in anteprima nazionale domani a Roma dal direttore dell’istituto di ricerca torinese, Andrea Gavosto, presso la sede degli Editori Laterza, per i cui tipi sarà in libreria ai primi di marzo. Alla presentazione parteciperanno il ministro Mariastella Gelmini, Maria Sole Agnelli e John Elkann (presidente e vicepresidente della Fondazione Agnelli). Il Rapporto mette al centro i numerosi divari che caratterizzano la scuola italiana e la penalizzano nei confronti internazionali. Fra questi, i divari socioculturali: troppo spesso in Italia l’estrazione sociale dello studente conta ancora di più delle sue capacità e ne determina le scelte formative e il successo scolastico: le famiglie più abbienti e colte mandano i figli al liceo, mentre gli studenti con un retroterra meno favorevole – inclusi quelli di origine straniera - sono più soggetti alla dispersione e tendono a concentrarsi in alcuni indirizzi scolastici, come i professionali. Ancora più evidenti sono in Italia i divari territoriali: essere uno studente del Sud significa partire con uno svantaggio di 68 punti nelle competenze misurate da OCSE-PISA – l’equivalente di circa un anno e mezzo di ritardo scolastico - rispetto a uno studente del Nord, indipendentemente dalla caratteristiche individuali e della scuola che si frequenta: un dislivello enorme e inaccettabile in un paese avanzato. Per approfondire questi temi, il Rapporto della Fondazione Agnelli propone un’inedita ricostruzione della spesa per la scuola italiana così come oggi si articola a livello regionale, facendola seguire da una simulazione delle conseguenze del passaggio al federalismo scolastico, cioè a una spesa basata sulla nozione di costo standard insita nella legge sul federalismo fiscale (legge Calderoli). Nel 2007 la spesa pubblica per l’istruzione scolastica è stata poco meno di 60 miliardi di euro, di cui 43 a carico dello Stato (in massima parte per le retribuzioni del personale), 10 degli enti Fondazione Giovanni Agnelli territoriali (di cui 6 dai Comuni) e 5,5 per affitti figurativi del patrimonio edilizio. L’Italia spende in media 6.600 euro all’anno per studente: si va dai 9.900 euro del Trentino Alto Adige ai 5.800 della Puglia. Le differenze delle spese regionali sono imputabili essenzialmente a tre fattori: le dimensioni dei plessi e delle classi, che rispecchiano morfologia e demografia del territorio; la diffusione del tempo pieno e del tempo prolungato; la presenza di allievi disabili e di insegnanti di sostegno. Questo è un risultato importante, perché mostra come i divari regionali di spesa non dipendano in modo significativo da sprechi e inefficienze, bensì da scelte che il Paese ha fatto in materia di politiche scolastiche: scelte che sembrano ben fondate, se a tutti coloro che vivono nel nostro paese si vuole garantire un’istruzione adeguata – perché raggiungibile senza grandi disagi, perché compatibile con l’organizzazione della vita familiare e il lavoro delle donne, perché attenta alle esigenze dei ragazzi più deboli. Dal Rapporto emerge un’evidenza in parte inattesa: il processo di razionalizzazione della spesa, previsto dal piano programmatico del ministro Gelmini, in particolare attraverso una riduzione degli organici (che nel Sud sarà più accentuata per via della forte contrazione della popolazione studentesca), sta già avvicinando la spesa storica per la scuola alla nozione di costo standard propria del federalismo fiscale. Nella simulazione dello scenario del federalismo scolastico i risparmi di spesa per personale sarebbero di 3,2 miliardi di euro all’anno, soltanto 600 milioni in più rispetto al piano del ministro Gelmini. Ciò suggerisce che assegnare al federalismo scolastico (come spesso avviene nel dibattito politico) soltanto obiettivi di risparmio e razionalizzazione della spesa non sarebbe molto utile, perché una buona parte di tali obiettivi si stanno raggiungendo in assenza e prima di esso. Il federalismo scolastico può essere, al contrario, uno strumento di grande utilità, se porterà Stato e Regioni a definire patti che abbiano al centro chiari obiettivi di risultato in termini di qualità dell’istruzione: colmare i divari territoriali e assicurare a tutti, in tutte le regioni, ciò che finora la scuola italiana fino a oggi non ha saputo dare, cioè, livelli di apprendimento adeguati e maggiore equità delle opportunità di accesso e di successo formativo. Il primo diritto di ogni alunno, indipendentemente dalla sua estrazione sociale e il suo luogo di residenza, è infatti quello di raggiungere un livello di competenze che gli consenta di partecipare in modo attivo alla vita economica e civile dell’Italia nel XXI secolo. Nella logica del federalismo fiscale per l’istruzione tali obiettivi andranno adeguatamente e integralmente finanziati dallo Stato, con il ricorso all’intervento perequativo. Dovrà essere lo Stato a sorvegliare – attraverso il sistema di valutazione nazionale - gli effettivi risultati delle Regioni e nel caso sanzionare quelle che non li raggiungono. Alle Regioni toccherà, invece, la scelta delle strategie più opportune a conseguirli. Secondo la Fondazione Agnelli, tale prospettiva sarà realisticamente perseguibile soltanto se i risparmi che si stanno ottenendo nell’opera di razionalizzazione della spesa scolastica saranno interamente reinvestiti nella scuola stessa e finalizzati alla realizzazione degli obiettivi fissati.
Roma, 23 febbraio 2010
Ufficio Stampa Fondazione Giovanni Agnelli tel. 011-6500514/335-7373883 mgioannini@fga.it